MAESTROS MARROQUIES ESTRATEGIA EDUCATIVA E INTEGRACION 1892 – 1920

PARTE 1

A mediados de la década de 1870 comenzó a llegar a la Argentina un pequeño contingente de judíos proveniente de Marruecos. Las causas que determinaron su migración  -similares a las de otras comunidades de inmigrantes- fueron la búsqueda de mejores oportunidades económicas . Sin embargo, al margen de esta inmigración espontánea, también llegó un grupo, aún más reducido, compuesto esta vez por maestros. La llegada de estos maestros marroquíes respondió a causas diferentes,  pues fueron destinados a la Argentina con la misión de enseñar castellano a los niños establecidos en las colonias judías del interior del país.

Este trabajo tiene un doble objetivo. En primer lugar, analizar algunos aspectos de la tarea realizada por estos maestros y sus respuestas frente a la falta de recursos humanos y materiales. En segundo término, estudiar el impacto que significó para la sociedad receptora la llegada de educadores extranjeros, en momentos en que el gobierno elaboraba un proyecto nacional de educación.

Para realizar este artículo se utilizó la correspondencia guardada en los archivos de la Alianza Israelita Universal en París, para el período 1892-1917, seleccionándose 70 cartas que estos maestros enviaron a la AIU y a los directores de la Jewish Colonization Association en Buenos Aires. Aunque esta muestra pertenece a un grupo reducido de maestros, la consideramos representativa ya que sus intercambios fueron numerosos, extensos y sistemáticos. Si bien las escuelas de la JCA en la Argentina se ocuparon tanto del aspecto religioso como del laico, este trabajo está centrado exclusivamente en el análisis de la enseñanza laica, pues estos maestros vinieron al país con el fin de dedicarse a esa rama de la educación.

A mediados del siglo XIX surgieron en Europa Occidental varias entidades filantrópicas  impulsadas por la comunidad judía, entre ellas la AIU y la JCA, cuyo objetivo fundamental tendía a mejorar el nivel de vida de dicha población, sometida y empobrecida en extensas regiones del mundo. La creación de estas asociaciones es una evidencia, por otro lado, del potencial económico y social que había adquirido la burguesía judía de Europa Occidental. A pesar de compartir una meta similar, la AIU y JCA tuvieron diferencias ideológicas,  que las llevaron a implementar estrategias distintas .

La JCA, fundada en 1891 por el Barón Maurice de Hirsch, tenía como finalidad fundamental fomentar la emigración masiva de judíos de Europa oriental e impulsar una colonización concentrada en lugares elegidos previamente. Esta meta de la JCA implicaba reconocer que la emigración era el medio más eficaz para resolver la situación de los judíos y el  Barón de Hirsh,  su fundador, escogió a la Argentina como lugar donde concretar su proyecto .

Treinta años antes, en 1860, había sido fundada en París, la Alianza Israelita Universal. Su creador fue el político Benjamín Crémieux, quien contó con el apoyo de la alta burguesía judeo-francesa y de financistas de otras procedencias que vivían en París. A diferencia de la JCA, esta asociación sostuvo que la emigración era un canal poco eficiente para resolver la situación de los judíos. El objetivo que se propuso fue el de lograr el progreso de la población en sus propios países de origen, por medio de la instrucción . Efectivamente, la educación era considerada  un instrumento eficaz de promoción social y económica, que se irradiaba también a las familias de quienes estudiaban. Por ello que la AIU impulsó la creación de una red de escuelas que divulgaran la instrucción europea entre la población judía instalada en las regiones que consideraban atrasadas del Mediterráneo.

Al margen de esta situación, el hecho de que esta institución hubiese privilegiado la zona del Magreb, Turquía y los Balcanes para ubicar dichas escuelas, podría haber tenido otro objetivo. Coincide con el comienzo del colonialismo europeo y significaría, también, un apoyo implícito de la Alianza a la presencia de Francia en un área reservada en buena parte a su dominio. En efecto, desde mediados del siglo XIX la superioridad económica, tecnológica y por lo tanto militar del Noroeste de Europa era indudable. Como contrapartida, la mayor parte del mundo no estaba en condiciones de determinar libremente su futuro. Las nuevas fuerzas del capitalismo del siglo XIX se instalaban en los territorios del  Imperio Otomano y el reino de Marruecos e, incluso los ocuparon por largos períodos . En definitiva, junto con la creación y difusión de sus escuelas, la Alianza podría haber colaborado con este proceso pues, sus alumnos serían luego eficaces propagadores de la cultura francesa y aliados de la penetración de Francia en esas regiones .

La primera escuela que la Alianza creó para su ensayo político fue en Tetuán, Marruecos. Este proyecto pronto se universalizaría traspasando las fronteras marroquíes para instalar nuevos colegios en otros países y continentes. Tetuán se convirtió así en matriz de profesores para las escuelas que la Alianza estableció en el resto del Norte de Africa, los Balcanes y el Imperio Turco.

Abraham Botbol Hachuel, nacido en Ceuta pero criado en Tetuán, cuenta que los maestros de la Alianza “viendo la situación de penuria en que se encontraban las comunidades judías de Marruecos, acordaron venir en su ayuda (…), y permitir que los más jóvenes pudieran recibir una educación que años más tarde les serviría para abrirse camino en la vida” . Luego los mejores estudiantes fueron enviados a París para ampliar sus estudios.  Allí, todos sus gastos eran costeados por la Alianza, con el compromiso de parte de los alumnos de quedar adscriptos a la Institución y marchar como profesores o directores hacia los lugares donde fueran destinados. En el supuesto caso de que alguno de estos profesores quisiera romper con el compromiso contraído con la AIU, excepto por razones de salud,  estaban obligados a indemnizarla con una suma previamente fijada por el Consejo Superior .

El papel que cumplieron estas escuelas quedó fijado en la memoria colectiva de la comunidad judía como un importante estímulo y una apertura hacia el mundo, pues como señala Nissim Teubal “la obra cultural de Francia en Oriente por medio de estas escuelas no confesionales – en Siria, el Líbano, el Iraq, el Irán, Palestina, Marruecos y Turquía – ha sido una obra grande, humana. Sin la menor exageración podemos decir que transformó nuestra vida y que la rehizo” .  La culminación de esta empresa produjo uno de los más notables procesos de transculturación, cuya resultante fue la europeización de la niñez judía a partir de la aparición de la escuela moderna .

La cuestión de la lengua en los programas de las escuelas de la AIU fue muy discutida. La Alianza insistía en mantener la enseñanza en francés a pesar que los judíos de Tetuán hablaban un dialecto castellano, la jaketía, y no obstante la opinión de los maestros llegados de París quienes estimaban que les resultaría más sencillo a los alumnos acceder al español moderno que aprender bien el francés . Finalmente se decidió enseñar gradualmente en francés,  pero utilizando el español como segunda lengua teniendo en cuenta que la mayoría de los que migraban elegían como destino final países de habla hispana, como Venezuela y Argentina. Así, si bien el castellano era la lengua materna de los judíos de Tetuán, el conocimiento de español que recibieron quienes egresaban de las escuelas de la Alianza en Marruecos,  determinó que la JCA los eligiera para que éstos fueran sus primeros maestros en las colonias judías de la Argentina.      

LAS COLONIAS JUDIAS EN LA ARGENTINA

Las tierras adquiridas por la JCA para organizar sus colonias se encontraban en zonas  casi deshabitadas .  La escasez de escuelas y de docentes en estas regiones demostró la necesidad de crear en las colonias establecimientos que brindasen, por un lado la enseñanza religiosa requerida por los miembros de la colectividad y, por otro, la educación laica elemental, pues los gobiernos provinciales no cubrían esa función por falta de recursos. Por ello, la JCA resolvió instalar escuelas en todas sus  colonias y designar y costear también a los maestros.

De este modo, la JCA debió afrontar la difícil tarea de conseguir el personal docente adecuado en el área de enseñanza laica, para una población que ignoraba por completo el idioma del país. Fue necesario, entonces, ubicar maestros que enseñaran castellano, pero que al mismo tiempo fueran judíos. Este último aspecto tenía también la virtud de que los maestros se pudieran comunicar desde un primer momento con sus alumnos,  y que conocieran y compartieran la mentalidad y la religión de sus padres.

Teniendo en cuenta estos requisitos, la JCA instrumentó una estrategia singular que permitiera a la vez una integración más rápida de estos inmigrantes a la sociedad receptora. Resolvió dirigirse a la AIU de París – que como hemos visto poseía una gran experiencia en el tema educativo – sugiriéndole el envío de profesores egresados de su Escuela Normal de París, de origen sefaradí, cuyo idioma materno fuera el castellano . 

Así, a comienzos de la década de 1890, gradualmente, comenzaron a llegar al país los primeros maestros enviados por la Alianza, quienes mantuvieron una fluída correspondencia con su central en París y con la dirección de la JCA. En estas cartas informaban sobre las actividades que realizaban en el país y reflejaban al mismo tiempo su particular visión de la Argentina.

I – LOS MAESTROS MARROQUIES ENTRE DOS INSTITUCIONES

Aunque la Alianza Israelita Universal procuró establecer vínculos con los judíos de la diáspora, ésta no logró crear en la Argentina un comité efectivo, equivalente a los alcanzados en Estados Unidos, en Curazao, en Brasil, en Perú o en Nicaragua; de este modo, su actividad oficial en el país consistió sólo en recolectar cuotas sociales entre una élite muy reducida.

 Además, como la mayoría de sus representantes en el país pertenecían también a la JCA, se produjo una superposición de funciones que originó serios conflictos entre sus miembros, pues respondían a la vez a distintos grupos de pertenencia. En síntesis, la actividad de la Alianza en la Argentina no prosperó y debió cederle a la JCA todo el campo de acción en el país; no obstante estas dificultades, siempre hubo una estrecha colaboración entre ambas instituciones.
De modo tal que fue la JCA quien tuvo a su cargo, no sólo todo el proceso de colonización en la Argentina sino también, el control y la organización de las escuelas en las colonias .

1. Un conflicto de lealtades

Los maestros, formados en las escuelas de la AIU y consustanciados con sus objetivos, fueron enviados al país con la misión de educar e integrar a los hijos de los primeros colonos, pero debieron cumplir sus funciones al servicio de la JCA y remitirle, formalmente, sólo a ella  sus informes.

Sin embargo, de hecho, este grupo de docentes mantuvo con la Alianza un alto grado de fidelidad y, a pesar de remitir sus informes trimestrales a la JCA, enviaba también largas cartas a los directores de la Alianza en París, ante quienes se quejaban de su situación y los hacían partícipes de sus problemas personales o familiares, pues la mayoría de ellos habían sido docentes de las escuelas de la AIU en otras regiones y se sentían unidos a ella por profundos lazos de lealtad.

Además, en la Argentina se les exigía ahora algo más que enseñar a los niños: se esperaba que, como funcionarios de la JCA en el país, fueran también administradores en las colonias .

La pertenencia a ambas instituciones y el cumplimiento de estas nuevas funciones, provocaron tensiones adicionales en los docentes, incondicionalmente ligados a la Alianza, y originaron la aparición de conflictos internos pues, como señala el Prof. Sabah , no podía “incorporar la idea de que ya no pertenezco al cuerpo de educación de la AIU al servicio de la cual consagré durante 11 años con gran entusiasmo, los hermosos años de mi juventud.  Conservaré fresco el recuerdo del tiempo que di instrucción a la infancia israelita de las escuelas de Sousse, Túnez y de Smirna (…) nunca creí que debía dejar la enseñanza y dedicarme a organizar escuelas.  No me siento capaz para esa rama para la cual no fui preparado.  En conclusión, no quiero salir de la educación, Mr. Hirsch, no insista” .

2 . La administración de las colonias

La modalidad con la que el  Barón de Hirsch dirigió su empresa desde Europa fue complicada y confusa.

Utilizó el servicio de dos tipos de delegados: en primer lugar se encontraban los Directores de la JCA,  quienes desde su sede en Buenos Aires dirigían los asuntos de la empresa por medio de una nutrida correspondencia, y en segundo término, el grupo de administradores asentados en el ámbito de las colonias, quienes en general eran autoritarios y arrogantes en su trato con los colonos, y únicos intermediarios entre éstos y la dirección en Buenos Aires.  Esta situación creó una estructura jerárquica, complicada y poco eficiente, que fue fuente constante de conflictos e intrigas .  El sistema de administradores había estado integrado en su mayor parte por no judíos, o por judíos occidentales – ingleses o alemanes-  que no comprendían el idioma de los colonos ni sus modos de vida. Por ello el profesor Haym pensó que “el grave error de la Dirección de Buenos Aires fue hacer una mezcolanza, ubicando como empleados en las colonias a aventureros de cualquier religión y nacionalidad reunidos por azar en la Argentina.”       

A esta situación se le sumaba la anarquía y la negligencia de los propios directores, pues  “la dirección central de Buenos Aires tolera estos abusos, por ello es imposible evitar el desorden y la confusión que reina en todas las ramas de la administración” . La administración de las colonias fue duramente criticada por los docentes. El prof. Haym tenía la convicción de que: “La severidad, la disciplina militar, continúa estando en el orden del día, a tal punto que los administradores impiden a los colonos charlar, y se le impone una multa al que no cumpla con el reglamento. Parece increíble, pero es la verdad” .

La superposición de funciones y de autoridades,  y las ofensas que recibieron los primeros colonos, fueron también descriptas por Marcos Alpersohn: “Desperté con el alba. Era el lunes 31 de agosto de 1891, nuestro primer día en Mauricio. Desde ese mismo día comenzamos a sentir el yugo de los colonizadores, de los directores, administradores, inspectores y gendarmes de toda especie y pelaje” .

La dureza en el trato con los colonos, los conflictos que creaban,  originaron en estos maestros el deseo de lograr cambios en la administración de las colonias. “Un administrador debería poseer aquí las cualidades de un sacerdote, del verdadero tipo de cura de campo que, por el sólo afecto que inspira a su alrededor, ejerce una beneficiosa influencia sobre su pequeña parroquia. Tengo la convicción de que rabinos tales como los que conforman el Consistorio Central de París, dirigirían como a un rebaño de ovejas a los colonos en apariencia tan refractarios a toda disciplina, si tuvieran a su cargo la dirección de las colonias…” .        

En definitiva, la deplorable administración en el ámbito de las colonias no sólo provocó intenso malestar entre los colonos, sino que también la gestión de estos administradores fue denunciada por el maestro Haym como la causa de que estallasen conflictos entre estos colonos europeos y los argentinos instalados en la zona. Estos incidentes -admite Haym- tuvieron importantes consecuencias, pues ambos grupos dejaron de vivir en armonía y los colonos comenzaron a hablar de abandonar la colonia y retornar a Rusia ya que “ven por todos lados gauchos armados con sus facones” .

CONTINÚA EN LA 2° PARTE